< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
施瓦茨價值觀量表（Schwartz Values Survey，簡稱SVS）;謝洛姆•施瓦茨（Shalom H.Schwartz）等人（1992，1994，1995）編制了“Schwartz價值觀量表”（Schwartz Values Survey，簡稱SVS），試圖描繪出一個世界範圍的價值觀地形圖（Geography of Values），將各個文化標識在相對的位置上（mapping cultural groups）。他的研究包括了57項價值觀，用以代表自我超越、自我提高、保守、對變化的開放性態度等4個維度的10個普遍的價值觀動機類型（universal motivational types of values），並揭示他們之間的結構關係。見下表：
10個普遍的價值觀動機類型
維度 動機類型 內 容
自我超越
(1) 普通性
指為了所有人類和自然的福祉而理解、欣賞、忍耐、保護。例如：社會公正、心胸開闊、世界和平、智慧、美好的世界、與自 然和諧一體、保護環境、公平。
(2) 慈 善
指維護和提高那些自己熟識的人們的福利。例如：幫助、原諒、忠誠、誠實、真誠的友誼。
自我提高
(1) 權力
指社會地位與聲望、對他人以及資源的控制和統治。例如：社會權力、財富、權威等
(2) 成就 指根據社會的標準，通過實際的競爭所獲得的個人成功。例如：成功的、有能力的、 有抱負的、有影響力的等等
保守
(1) 傳統
指尊重、贊成和接受文化或宗教的習俗和理念。例如：接受生活的命運安排、奉獻、尊重傳統、謙卑、節制等。
(2) 遵從
指對行為、喜好和傷害他人或違背社會期望的傾向加以限制。例如：服從、自律、禮貌、給父母和他人帶來榮耀。
(3) 安全
指安全、和諧、社會的穩定、關係的穩定和自我穩定。例如：家庭安全、國家安全，社會秩序、清潔、互惠互利等。
對變化的開放性態度
(1) 自我定向
指思想和行為的獨立──選擇、創造、探索。例如：創造性、好奇、自由、獨立、選擇自己的目標。
(2) 刺激
指生活中的激動人心、新奇的和挑戰 性。例如：冒險、變化的和刺激的生活。
(3) 享樂主義
指個人的快樂或感官上的滿足。例如：愉快、享受生活等。
中國人價值量表
CVS-I，我完整性及忍受力
1。孝道
2。勤勞，工作
3。對他人寬容
4。與他人和諧
5。謙遜
9。善良（寬恕，同情）
10。知識（教育）
13。修養
15。正義感
18。個人穩定性
21。真誠
24。持久性（毅力）
25。耐心
28。適應性
29。謹慎（細心）
30。誠信
32。禮貌的
CVS - II的儒家精神的發展特點的關係，與其他人
6。忠於上司
16。慈善
17。不與人爭
22。保持自己無私，純潔
33。知足於地位，生活
34。保守
35。保護'面子'
37。貞節
38。寡欲
39。尊重傳統
CVS - III型忠於理想與人文
7。遵守禮儀與社會禮儀
8。經常的問候，助益他人
11。聲援他人
12。中庸之道
14。遵從根據地位的關係
19。反貪污
20。愛國主義
23。節儉
31。羞恥心
CVS- IV節制和道德紀律世故的社會責任
26。恩德必報
27。文化優越感
40。財富
The Chinese Value Survey:
An interpretation of value scales and consideration of some preliminary results
CVS-I- INTEGRITY &TOLERANCE
1. Filial piety
2. Industry –working hard
3. Tolerance—of others
4. Harmony—with others
5. Humbleness
9. Kindness (forgiveness, compassion)
10. Knowledge (education)
13. Self-cultivation
15. Sense of righteousness
18. Personal steadiness & stability
21. Sincerity
24. Persistence (perseverance)
25. Patience
28. Adaptability
29. Prudence (carefulness)
30. Trustworthiness
32. Courtesy
CVS-II—CONFUCIAN ETHOS
DEVELOPMENT OF SELF RELATIONSHIPS WITH OTHERS
6. Loyalty to superiors
16. Benevolent authority
17. Non-competitiveness
22. Keeping oneself disinterested and pure
33. Contentedness with one’s position in life
34. Being conservative
35. Protecting your ‘face’
37. Chastity in women
38. Having few desires
39. Respect for tradition
CVS-III-LOYALTY TO IDEALS &
HUMANITY
7. Observation of rites & social rituals
8. Reciprocation of greetings, favors
11. Solidarity with others
12. Moderation-following the middle way
14. Ordering relationships by status
19. Resistance to corruption
20. Patriotism
23. Thrift
31. Having a sense of shame
CVS-IV-MODERATION & MORAL
DISCIPLINE
SOCIAL RESPONSIBILITY WORLDLY WISDOM
26. Repayment of good or evil of others
27. Sense of cultural superiority
40. Wealth
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
2010年5月25日 星期二
2010年4月8日 星期四
團隊裡的成員角色（Team Roles）<轉載分享>
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
===========================================================
< 取材於"體驗教育理論與實務", 2009年,華都文化事業>
團隊裡的成員角色（Team Roles）
透過團隊角色、人際風格的了解，是一種快速了解團隊成員的方式，當你了解學員的人際風格，要與學員互動就會比較容易，用他能接受的互動方式，引導他們學習就會事半功倍。所以我們這裡從企業訓練常用的團隊角色分類及人際風格分類裡面找出常見的兩種方式來做說明。在說明之前，必須提醒讀者，任何的人際風格分類比起算命雖然有比較多的科學基礎，但是在應用的時候也只能當作參考的依據之一而非絕對，必須透過真實的互動去確認，所以不應該把標籤直接貼到學員身上，認定學員一定是什麼角色所以會有什麼樣的想法和行為；只能當作參考的依據，思考學員可能是什麼樣的角色？所以可能會有什麼樣的想法和行為？然後透過活動去確認或調整我們對學員的認知，但是體驗教育的重點還是必須回到學員的體驗和學習認知，而不是你這個引導者或講師怎麼認為。
貝爾賓的團隊角色清單（Belbin Team Role Inventory）
1981年英國教授貝爾賓 （Dr. Raymond Meredith Belbin）在他出版的書籍《Management Teams – Why They Succeed or Fail》裡面提到沒有完美的個人，只有完美的團隊，他認為完美的團隊裡面存在下面九種角色：
1. 統領者（ CO: Coordinator ）–
成熟、客觀、能掌握目標、能促進討論與決策，不一定是最聰明的人。
可能的問題：團隊處於形成期或者風暴期時，容易被誤會為虛偽、光說不練。
個性如果存在這種特質的人，對於團隊成員的意見能客觀的面對，鼓勵有益於團體績效的行為及貢獻，對於團隊目標的掌握能力強，能夠敏銳地控制討論的情況，且樂於（並有能力）去促進團隊的討論，對團隊充滿信心，能夠激發別人提出創造性、獨特的意見（然而本身可能不擅長）。
2. 智多星（ PL: Plant ）–
具備問題分析解決的能力，充滿創新與想像的想法。
可能的問題：不喜歡或不善於與人太多的互動
一個在團隊中有著聰穎機靈的意見、喜歡自行想出事情的脈絡的、有潛力的天才，對團隊提出建議的時候，往往會忽略自身的處境和立場，也不在乎是否能被他人了解，而且對他人的意見容易感到不耐煩，也不常向他人學習，喜歡自己研究。
3. 驅策者（ SH: Shaper ）–
有幹勁、行動力、易激動、愛施壓、喜歡支配、在面臨困難時積極尋找辦法。
可能的問題：情緒管理差，容易發脾氣。
此種個性表露出魄力、幹勁和進取心、動態的、外向的，而且行為往往會傾向去挑戰團隊中無效能、自滿和惰性的狀況。無論如何，他們容易對他人失去耐心，也容易因為其本身的「積極、主導的特質」，在討論、執行的時候被推上支配者的位置，亦或是失敗的時候變成待罪羔羊的位置。
4. 和事佬（ TW: Team Worker ）–
喜歡合作，態度溫和，感覺敏銳，待人圓滑。傾聽及採納他人意見，避免衝突。
可能的問題：在複雜的條件下，容易優柔寡斷或保持沉默。
這類特質者不希望成為團隊中的焦點，但是他們對人是很有興趣的，喜歡與人互動和交談，但是當他想要說出來的想法是被視為有爭論的時候就會害怕說出來，因為他們不喜歡團隊有著激烈衝突的存在，並且他們對人群和情境的感受力強，喜歡促進團隊和諧。然而，如果團隊太過於複雜，他會悄悄地成為一個沉默的觀察者，而容易引起團隊成員對他的沉默產生不信任感。
5. 貫徹者（ FI: Completer Finisher ）–
吃苦耐勞、盡職盡責、追求完美、善於發現錯誤、對於時間要求嚴謹。
可能的問題：有時過度憂慮、不願授權他人或接受他人協助。
有能力促使團隊以有效率的方式達成任務，容易沉溺於尋找正確想法的過程當中，面對那些粗線條性格，或直覺型的團隊成員會感到挫折感，不善於表露自己的情感，也不喜歡自己個人的問題去影響到他人，相對的也不能接受團隊成員因為負面情緒而阻礙團隊工作的進行。個性周延，組織能力強，讓人們有安全感，但是其完美主義和對於細節的要求以及每件事物都要求有明確的定義，這些都可能讓其他人火大。
6. 執行者（ CW: Company Worker, or Implementer ）–
守紀律、可信賴、保守、能夠採取實際的步驟把想法變為行動。
可能的問題：缺乏彈性、太過於堅持步驟和原則、有些固執。
執行者善於依據團隊決議完成工作，尤其是當此任務強調實際結果的時候。他們不喜歡花太多時間討論，比較喜歡直接讓工作完成。所以，他們重於實際的工作方式更勝於工作理念，尤其是當理念難以和實際狀況結合的時候，會傾向以目標績效為導向，刻意忽略其他的考慮（比方說：理念、人際關係、、、）。
7. 開拓者（ RI: Resource Investigator ）–
性格外向、熱情、善於溝通、喜歡探索新的事物。
可能的問題：一時熱情後很快失去興趣，想法態度轉變太快。
具有人際交流的能力，喜歡探索團隊以外的事物以及和陌生的人互動，懂得建立關係，也懂得善用其它人的長處。但是很容易喜新厭舊，對人和事的熱誠很容易轉移到新的人事物上，有時會過於衝動去採取新的作法，並且能說服其它成員接受。
8. 專家（ Specialist ）–
真實、主動自覺、對事物專注。能夠提供高難度的專業知識和技能。
可能的問題：專業領域有限，只能在有限的範圍內作出貢獻。
此類的人有專業或技術上的知識，能用簡單易懂的方法來解釋複雜概念。這類特質的人鼓勵他人要客觀地看事物，對於不明白他的人，有時他會顯得不耐煩，當別人對他的專業有所批評時，會非常在意。整體來說，是個有方向感並且會為目標而奮鬥的人，但是偶爾會因為專業而產生的固執。
9. 分析者（ ME: Monitor evaluator ）–
冷靜、有戰略眼光、有判斷力、看事情全面、善於做出判斷。
可能的問題：缺乏推動和鼓舞他人的能力。
善於分析、評估大家的想法，並且協助團隊在眾多不同意見中找到最合理的解決方式，然而比較不善於促動團隊，或是激勵他人，也比較不能去欣賞他人或者表達自己的感覺，因為他們認為邏輯比感覺重要多了。
正常來說，每個人在團隊裡面都會有習慣扮演的角色，通常是上述中的一到三個混和而非單一角色。透過對學員行為和言語的觀察，你可以瞭解到他在團隊的角色扮演，進而去思考何種方式去和他互動比較有效果。當然除了透過觀察的方式以外，也可以用測驗的方式得到結果，你只要在網際網路上搜尋關鍵字Belbin Team Role就可以找到測驗的方式。
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
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< 取材於"體驗教育理論與實務", 2009年,華都文化事業>
團隊裡的成員角色（Team Roles）
透過團隊角色、人際風格的了解，是一種快速了解團隊成員的方式，當你了解學員的人際風格，要與學員互動就會比較容易，用他能接受的互動方式，引導他們學習就會事半功倍。所以我們這裡從企業訓練常用的團隊角色分類及人際風格分類裡面找出常見的兩種方式來做說明。在說明之前，必須提醒讀者，任何的人際風格分類比起算命雖然有比較多的科學基礎，但是在應用的時候也只能當作參考的依據之一而非絕對，必須透過真實的互動去確認，所以不應該把標籤直接貼到學員身上，認定學員一定是什麼角色所以會有什麼樣的想法和行為；只能當作參考的依據，思考學員可能是什麼樣的角色？所以可能會有什麼樣的想法和行為？然後透過活動去確認或調整我們對學員的認知，但是體驗教育的重點還是必須回到學員的體驗和學習認知，而不是你這個引導者或講師怎麼認為。
貝爾賓的團隊角色清單（Belbin Team Role Inventory）
1981年英國教授貝爾賓 （Dr. Raymond Meredith Belbin）在他出版的書籍《Management Teams – Why They Succeed or Fail》裡面提到沒有完美的個人，只有完美的團隊，他認為完美的團隊裡面存在下面九種角色：
1. 統領者（ CO: Coordinator ）–
成熟、客觀、能掌握目標、能促進討論與決策，不一定是最聰明的人。
可能的問題：團隊處於形成期或者風暴期時，容易被誤會為虛偽、光說不練。
個性如果存在這種特質的人，對於團隊成員的意見能客觀的面對，鼓勵有益於團體績效的行為及貢獻，對於團隊目標的掌握能力強，能夠敏銳地控制討論的情況，且樂於（並有能力）去促進團隊的討論，對團隊充滿信心，能夠激發別人提出創造性、獨特的意見（然而本身可能不擅長）。
2. 智多星（ PL: Plant ）–
具備問題分析解決的能力，充滿創新與想像的想法。
可能的問題：不喜歡或不善於與人太多的互動
一個在團隊中有著聰穎機靈的意見、喜歡自行想出事情的脈絡的、有潛力的天才，對團隊提出建議的時候，往往會忽略自身的處境和立場，也不在乎是否能被他人了解，而且對他人的意見容易感到不耐煩，也不常向他人學習，喜歡自己研究。
3. 驅策者（ SH: Shaper ）–
有幹勁、行動力、易激動、愛施壓、喜歡支配、在面臨困難時積極尋找辦法。
可能的問題：情緒管理差，容易發脾氣。
此種個性表露出魄力、幹勁和進取心、動態的、外向的，而且行為往往會傾向去挑戰團隊中無效能、自滿和惰性的狀況。無論如何，他們容易對他人失去耐心，也容易因為其本身的「積極、主導的特質」，在討論、執行的時候被推上支配者的位置，亦或是失敗的時候變成待罪羔羊的位置。
4. 和事佬（ TW: Team Worker ）–
喜歡合作，態度溫和，感覺敏銳，待人圓滑。傾聽及採納他人意見，避免衝突。
可能的問題：在複雜的條件下，容易優柔寡斷或保持沉默。
這類特質者不希望成為團隊中的焦點，但是他們對人是很有興趣的，喜歡與人互動和交談，但是當他想要說出來的想法是被視為有爭論的時候就會害怕說出來，因為他們不喜歡團隊有著激烈衝突的存在，並且他們對人群和情境的感受力強，喜歡促進團隊和諧。然而，如果團隊太過於複雜，他會悄悄地成為一個沉默的觀察者，而容易引起團隊成員對他的沉默產生不信任感。
5. 貫徹者（ FI: Completer Finisher ）–
吃苦耐勞、盡職盡責、追求完美、善於發現錯誤、對於時間要求嚴謹。
可能的問題：有時過度憂慮、不願授權他人或接受他人協助。
有能力促使團隊以有效率的方式達成任務，容易沉溺於尋找正確想法的過程當中，面對那些粗線條性格，或直覺型的團隊成員會感到挫折感，不善於表露自己的情感，也不喜歡自己個人的問題去影響到他人，相對的也不能接受團隊成員因為負面情緒而阻礙團隊工作的進行。個性周延，組織能力強，讓人們有安全感，但是其完美主義和對於細節的要求以及每件事物都要求有明確的定義，這些都可能讓其他人火大。
6. 執行者（ CW: Company Worker, or Implementer ）–
守紀律、可信賴、保守、能夠採取實際的步驟把想法變為行動。
可能的問題：缺乏彈性、太過於堅持步驟和原則、有些固執。
執行者善於依據團隊決議完成工作，尤其是當此任務強調實際結果的時候。他們不喜歡花太多時間討論，比較喜歡直接讓工作完成。所以，他們重於實際的工作方式更勝於工作理念，尤其是當理念難以和實際狀況結合的時候，會傾向以目標績效為導向，刻意忽略其他的考慮（比方說：理念、人際關係、、、）。
7. 開拓者（ RI: Resource Investigator ）–
性格外向、熱情、善於溝通、喜歡探索新的事物。
可能的問題：一時熱情後很快失去興趣，想法態度轉變太快。
具有人際交流的能力，喜歡探索團隊以外的事物以及和陌生的人互動，懂得建立關係，也懂得善用其它人的長處。但是很容易喜新厭舊，對人和事的熱誠很容易轉移到新的人事物上，有時會過於衝動去採取新的作法，並且能說服其它成員接受。
8. 專家（ Specialist ）–
真實、主動自覺、對事物專注。能夠提供高難度的專業知識和技能。
可能的問題：專業領域有限，只能在有限的範圍內作出貢獻。
此類的人有專業或技術上的知識，能用簡單易懂的方法來解釋複雜概念。這類特質的人鼓勵他人要客觀地看事物，對於不明白他的人，有時他會顯得不耐煩，當別人對他的專業有所批評時，會非常在意。整體來說，是個有方向感並且會為目標而奮鬥的人，但是偶爾會因為專業而產生的固執。
9. 分析者（ ME: Monitor evaluator ）–
冷靜、有戰略眼光、有判斷力、看事情全面、善於做出判斷。
可能的問題：缺乏推動和鼓舞他人的能力。
善於分析、評估大家的想法，並且協助團隊在眾多不同意見中找到最合理的解決方式，然而比較不善於促動團隊，或是激勵他人，也比較不能去欣賞他人或者表達自己的感覺，因為他們認為邏輯比感覺重要多了。
正常來說，每個人在團隊裡面都會有習慣扮演的角色，通常是上述中的一到三個混和而非單一角色。透過對學員行為和言語的觀察，你可以瞭解到他在團隊的角色扮演，進而去思考何種方式去和他互動比較有效果。當然除了透過觀察的方式以外，也可以用測驗的方式得到結果，你只要在網際網路上搜尋關鍵字Belbin Team Role就可以找到測驗的方式。
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2009年6月23日 星期二
Carl R. Rogers 羅傑斯 : 非主導性諮商理論 (Wes-Me)
最近讀"職場情緒管理學" 在 Apr. 2009, 經理人 (P142~148, 陸洛), 恰好提到非主導性諮商理論(non-directive). 好奇之下, 搜尋多方, 找出創始者為 羅傑斯 ( Carl R. Rogers, 1902~1987), . 才發現這位原來是人本主義心理學的宗師之一, 早至1942 " Counseling and psychotherapy" , 便提出解決問題者即是當事人的諮商模式.
對於非心理學出身的人, 一般都只聽到馬斯洛的需求層次理論與人本主義心理學的強力鍊結. 其他細節則未曾深究. 這回算是我瞎子摸象的開始.
Coaching 目前所建構的理論架構, 誠如眾人所知, 與人本主義心理學有密切關係. 然而許多關於教練的技術, 我認為不得不參考羅傑斯的非主導性諮商理論(non-directive), 你就會不由自主的驚奇其間之相似性.
另外發現, 羅傑斯早至1969的著作 "Freedom to learn" 就用Facilicator 在學習來代表非主導性諮商員的角色. 所以Facilicator不是新名詞.
第三個 發現是羅傑斯在二十世紀初期就讀紐約哥倫比亞教師學院,師承杜威 (John Dewey)的實驗主義, 這又可溯源出體驗式學習的源頭. 如果你熟悉胡適, 蔣夢麟, 民國初年的教育思想家, 他們也是從杜威此一脈絡而下, 即使他們不是使用這個詞. 釐清這個傳承 也釐清為甚麼人本主義相關思想對我強力的吸引. 從中學以來胡適一直扮演我思想的啟蒙導師 我大量收集胡適的著作, 日記, 評論, 每每從他著作聞到一種氣味, 現在我了解了, 原來就是這股人本主義的氣息
底下是羅傑斯的一些關於學習的原則, 這跟我們對於被教練者假設是不是很像?
1. Human beings have a natural potential for learning.
2. Significant learning takes place when the subject matter is perceived by the student as having relevance f
his/her own purposes, when the individual has a goal he/she wishes to achieve and sees the materi
presented to him/her as relevant to the goal, learning takes place with great rapidity.
3. Learning which involves a change in self-organization in the perception of oneself is threatening an
tends to be resisted.
4. Those learnings which are threatening to the self are more easily perceived and assimilated when extern
threats are at a minimum.
5. When the threat to the self is low, experience can be perceived in differentiated fashion and learning c
proceed.
6. Much significant learning is acquired through doing.
7. Learning is facilitated when the student participates responsibly in the learning process.
8. Self-initiated learning which involves the whole person of the learner feeling as well as intellect is t
most lasting and pervasive.
9. Independence, creativity and self-reliance are all facilitated when self-criticism and self-evaluation a
basic and evaluation by others is of secondary importance.
10. The most socially useful learning in the modern world is the learning of the process of learning,
continuing openness to experience and to incorporate into oneself the process of change.
羅傑斯的書不容易找 一方面多是1950~1980, 博客來有兩本新譯簡體書
. 當事人中心治療︰實踐、運用和理論 [美]卡爾 R 羅杰斯 ，中國人民大學出版社，出版日期：2004/10/01
. 個人形成論︰我的心理治療觀 [美]卡爾 R 羅杰斯（Carl R.Rogers） ，中國人民大學出版社，出版日期：2004/07/01
. 或更多書單，Carl R. Rogers書籍參考網站
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
對於非心理學出身的人, 一般都只聽到馬斯洛的需求層次理論與人本主義心理學的強力鍊結. 其他細節則未曾深究. 這回算是我瞎子摸象的開始.
Coaching 目前所建構的理論架構, 誠如眾人所知, 與人本主義心理學有密切關係. 然而許多關於教練的技術, 我認為不得不參考羅傑斯的非主導性諮商理論(non-directive), 你就會不由自主的驚奇其間之相似性.
另外發現, 羅傑斯早至1969的著作 "Freedom to learn" 就用Facilicator 在學習來代表非主導性諮商員的角色. 所以Facilicator不是新名詞.
第三個 發現是羅傑斯在二十世紀初期就讀紐約哥倫比亞教師學院,師承杜威 (John Dewey)的實驗主義, 這又可溯源出體驗式學習的源頭. 如果你熟悉胡適, 蔣夢麟, 民國初年的教育思想家, 他們也是從杜威此一脈絡而下, 即使他們不是使用這個詞. 釐清這個傳承 也釐清為甚麼人本主義相關思想對我強力的吸引. 從中學以來胡適一直扮演我思想的啟蒙導師 我大量收集胡適的著作, 日記, 評論, 每每從他著作聞到一種氣味, 現在我了解了, 原來就是這股人本主義的氣息
底下是羅傑斯的一些關於學習的原則, 這跟我們對於被教練者假設是不是很像?
1. Human beings have a natural potential for learning.
2. Significant learning takes place when the subject matter is perceived by the student as having relevance f
his/her own purposes, when the individual has a goal he/she wishes to achieve and sees the materi
presented to him/her as relevant to the goal, learning takes place with great rapidity.
3. Learning which involves a change in self-organization in the perception of oneself is threatening an
tends to be resisted.
4. Those learnings which are threatening to the self are more easily perceived and assimilated when extern
threats are at a minimum.
5. When the threat to the self is low, experience can be perceived in differentiated fashion and learning c
proceed.
6. Much significant learning is acquired through doing.
7. Learning is facilitated when the student participates responsibly in the learning process.
8. Self-initiated learning which involves the whole person of the learner feeling as well as intellect is t
most lasting and pervasive.
9. Independence, creativity and self-reliance are all facilitated when self-criticism and self-evaluation a
basic and evaluation by others is of secondary importance.
10. The most socially useful learning in the modern world is the learning of the process of learning,
continuing openness to experience and to incorporate into oneself the process of change.
羅傑斯的書不容易找 一方面多是1950~1980, 博客來有兩本新譯簡體書
. 當事人中心治療︰實踐、運用和理論 [美]卡爾 R 羅杰斯 ，中國人民大學出版社，出版日期：2004/10/01
. 個人形成論︰我的心理治療觀 [美]卡爾 R 羅杰斯（Carl R.Rogers） ，中國人民大學出版社，出版日期：2004/07/01
. 或更多書單，Carl R. Rogers書籍參考網站
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2009年6月2日 星期二
人本主義心理學 Humanistic Psychology (轉載分享)
人本主義心理學
人本主義是教育心理學的第三大勢力，強調就是以學生為本，來去教導學生，而馬斯洛的需求層次是生理、安全、歸屬與愛、尊重、認知、審美與自我實現。
下列是網路找到的，其實這很好找你去網路上搜尋是一定有的，要不就是去翻翻教育心理學的書，他會介紹的很詳細的。
（人本主義心理學 ( Humanistic Psychology )
是當代美國心理學主要流派之一，由美國心理學家馬斯洛博士創立，心理學界又稱為〝馬斯洛心理學〞。
２０世紀初，精神分析學派及行為主義心理學在美國流行。由於精神分析學派過份重視性慾本能強調人的潛意識動機，而行為主義就強調刺激反應理論，強調外部環境條件對行為的制約性，否定人類的意識的作用。
所以馬斯洛為代表人的人本主義心理學派認為，精神分析學派和行為學派﹔把心理學建立在對動物行為研究和對精神病患者的病態心理研究上，抹煞了人與動物的根本區別，貶低了人的意識和個性的有價值品質。
他們反對佛洛伊德的生物還原論，強調既要看到人的本能，更應看到人的特有潛能，認為個人與社會並無本質的矛盾，不必對心理的社會衝突抱悲觀態度。
他們也反對行為主義的機械決定論，強調遺傳內部複雜動機系統在人的行為中的作用，認為物質、社會、文化環境能夠促進或限制人的潛能實現。
人本主義心理學強調心理學應關心人的價值和尊嚴，研究健康的人格，研究人類中的出類拔粹者，因此與前述精神分析及行為學派有明顯的分歧，因此心理學界稱人本主義心理學為心理學中的第三種思潮。
1962年美國人本主義心理學會成立，它是美國心理學會第32分會，該學會是同一觀點學者的廣泛聯盟，沒有嚴密的組織和特殊的綱領，只有四項工作原則代表了他們的基本觀點：
（１）心理學的首要研究對象是具有經驗的人。
（２）人本主義心理學家研究經過選擇的人，關心的是創造性和自我實現。
（３）人本主義心理學家研究對個人和社會有意義的問題。
（４）人的尊嚴和價值的提高應成為心理學主要涉及的範圍。
人本主義公推領袖是馬斯洛，現在的主要人物是羅傑士，共同發起人還有新精神分析學派的荷妮、佛洛姆、沙利文。人格心理學家奧爾波特，存在主義心理學家梅，機体心理學家戈爾茨坦，發展心理學家比勒。
(一) 馬斯洛：(人類的七大需要)
馬斯洛（Maslew ，Abraham Harold 1908 ~ 1970 ）美國心理學家，人本主義心理學代表人。
1908年4月1日出生于紐約市布魯克林區，父母是從前蘇聯移居美國的猶太人。 由于他是這個生活環境中的唯一猶太兒童，因而在兒童時代很長的一段時間中常常感到孤獨和苦悶，只有埋頭在書堆中以求解脫。
馬斯洛剛進大學時，由於父母強求而專修法律。但經過兩星期，他就斷定自己的興趣並非在法律上，為了廣泛涉獵知識，他離開家庭先進康乃爾大學，兩年後再轉入威斯康辛大學，1930年獲學士學位、1932年獲碩士學位、1934年獲哲學博士學位。
在轉學威斯康辛大學時，他同高中時代的戀人伯莎結婚，馬斯洛宣稱﹔他真正的生命是從結婚和轉學威斯康辛大學時開始。那時馬斯洛20歲、伯莎19歲。
在威斯康辛大學期間，是由當時著名的心理學家哈洛指導下從事研究工作。其博士論文的主題是關於猴群中支配地位的建立。馬斯洛注意到支配似乎源自一種〝內在的自信心〞或〝優越感〞而不是通過肉体攻擊取得的。
獲得博士後，馬斯洛回紐約，作為卡內基會員到哥倫比亞大學工作，後到布魯克林學院在那裏工作到1951年。期間﹔他把對猴群支配研究推廣到對人類支配問題的研究，發現具有強支配型的個体總是傾向于創新，很少遵奉宗教和具有外傾性性格，他們也不易焦慮、不易嫉妒或患心理病。
就以兩性關係為例：
強支配型的女人總是被那具有高度男子氣概、有自信心、有正當攻擊性﹔對自己所追求的目標堅定不移，在大多數事情上總占上風的強支配型男人所吸引。
弱支配型的女人總是被那些和善的、親切的、文雅的、守信用的表現出對兒童熱愛的男人所吸引。
1951年馬斯洛應聘前往布蘭代斯大學任心理學教授兼系主任，一直工作到1969年，期間還擔任加州洛林慈善基金會常駐會員。
這些年間，馬斯洛開始對健康人或自我實現者的心理研究。50年代中期召開了〝人類價值新知識〞討論，影嚮甚大，到了60年代他和羅傑士、梅、布勒等人一起發起成立美國人本主義心理學會成為美國心理學會32分會。
1967年當選為美國心理學會主席，1970年7月8日心臟病突發而逝。
自我實現理論
馬斯洛特將整体論、動力論和對文化因素的強調，三者結合來，通過他對一些傑出人物的研究，而形成的一種比較全面的人格理論。
馬斯洛通過對這些人及他們的習慣、特點、個性和能力的研究，得出了精神健康的定義，並提出了人的動機理論。這個理論是馬斯洛自我實現理論的重心和精髓。
他的人格理論是建立在他的需要和動機學說基礎之上，並認為需要是人格的核心，故他的人格理論又稱之為〝人格需要層次說〞或〝人格需要層次理論〞，人的需求應得到滿足，潛能要求實現，這是馬斯洛人格理論的基本點，這種學說強調個人的潛能，創造力理想和信念的實現。
馬斯洛對人性持樂觀主義態度，他認為人不是醜惡的而是中性的或者是良好的，所以最好是促進他的健康發展。
人類的需要
一 是給生物系譜上的逐漸變弱的本能需求，稱為低級需要或生物需要。
一 是隨生物的進化逐漸顯示出來的潛能，稱高級需要或衍生需要。
馬斯洛曾先後兩次提出需要層次的理論，歸納起來可分為七個層次，按低級排到高級，呈一個金字塔的階梯：
（１）生理需要 — 對食物、飲料、氧氣、睡眠和性的需要。
（２）安全需要 — 對安全感、穩定性和擺脫恐懼、焦慮的需要。
（３）歸屬和愛的需要 — 對歸屬感、愛情、友誼和擺脫孤獨的需要。
（４）尊重的需要 — 自尊和來自他人尊重的需要。
（５）認知需要 — 認識和理解的需要，其中認識需要是基本的。
（６）審美需要 — 對真、善、美追求的需要。
（７）自我實現需要 — 對實現自己的潛能、創造力、理想和信念的需 要。
馬斯洛把前四種歸為〝基本需要〞（因缺乏而產生的需要）把後三種歸為〝發展需要〞（存在的價值或後需要）。
上述的需要是從低級需要開始，先得到滿足後，才會進入第二次需要，一級一級的滿足才會往上再發展。但仍然有可能出現意外。例如：
創造性的人的創造驅力﹔比任何其他需要都更為強烈，也有些人的價值觀和理想是如此強烈。以致寧願死也不放棄他們。
缺乏性動機 — 是補足機体內某種欠缺的動機，是計劃中獲得某些東西，是要減少這種缺乏所引起的緊張，前四種需要就是這種缺乏性需要而引起的動機。
超越性動機 — 它不是力求彌補欠缺，而是要發展潛能和認識世界，不是要減少緊張，而是要通過新的生活挑戰性活動增加緊張。
只有高級需要的滿足，才能產生令人滿意的主觀效果，亦即使人產生更深刻的幸福感和內部生活的豐富感。需要的層次愈高，其社會價值也越大，越少自私，自由創造和自我實現是需要層次結構中最高需要。
自我實現 — 是人的天賦、能力、潛力的充份開拓和利用，是使命的完成，是個人自身的內在價值更充份地把握和認可，是朝著個人自身中的統一，完整和協同的一種不間斷的傾向，旨在使人得到充份的發展和人格臻于完美，最後達到自我實現。
高峰狀態（高潮經驗）
是處于最佳狀態的時刻，即感到莊嚴，強烈的幸福感，狂喜，完美或欣慰的時刻。也是人的一生中最能發揮作用，感到堅強，自信，能完全支配自己的時刻。處于高峰狀態的人會比平時更有決斷力，更專心致志，更能經受別人的反對，對自己更有把握。對觀察者來說，這個人看起來比平常更可靠，更可依仗，更可信賴。
進入高峰狀態的人不但覺得自己變得更好，更堅強，更統一。而且在他眼裏，整個世界看上去也更美好，更統一，更真實。
馬斯洛認為，只有這種人才能勝任工作，有發明，有創造，成為社會中充份發揮作用的人。
自我實現的人格特徵：
(1) 有良好的實現知覺。
(2) 對己對人，對大自然表現出最大的認可。
(3) 自然性、單純性。自然性較強。
(4) 對工作、對事情，以問題為中心。而不是以自我為中心。
(5) 有獨處和自立的需要。
(6) 有較強的自立性，不受環境和文化的支配。
(7) 具有永不衰退的欣賞力。
(8) 週期性神秘的或高峰的經驗。
(9) 關心社會喜歡和所有人打成一片。
(10)和為數不多的人發生深厚的友誼。
(11)具有深厚的民主性格。
(12)具有強烈的審美感。
(13)有富有哲理的，非敵意的幽默感。
(14)有創造性。
(15)不受社會現存文化規範的約束，進行獨立思考和行動。
最佳作用 (Optimal Functioning )
馬斯洛用他的學說來解釋最佳作用。認為他的〝發展需要〞滿足的人最能表現出最佳作用。
例如：當一個人對真理不能滿足時，他就可能對世界抱有一種不可知論、懷疑的、玩世不恭的態度。
當一個人對美的需要得不到滿足時，他就可能形成一種粗俗的、不當的、有失風雅的行為。
具有最佳作用的人常顯露出如下特徵：
(1)他們能夠更為有效地觀察現實，與現實建立理性的關係，不被特別的 需要防衛所歪曲。
(2)他們能夠接受自己、別人和自然﹔接受一切事物利弊的兩個方面，不 誹謗他人，不懷疑人類的性質。
(3)他們活動和反應方面是自發的，而不是被迫的，這種自發体現著一種 坦率和熱忱，真誠地表達自己的感情，忠實於自己，不會矯揉造作，不落俗套。
(4)他們把注意力集中在那些能使他們發揮最大才能的任務，事業使命上，甚至可以奉獻自己和〝失去〞自己，這與一心為自己的私慾形成對比。
(5)他們有著隱居和超然的需要，用自己的特有價值和情感指導自己的人 生，不大願意進行頻繁的交際。
(6)他們有著自立和獨立的性格，這種獨立和自主成為他們文化中的一部 份，使得他們更多地依賴自己的內心精神世界而非外部世界但同時又不受它們的束縛。
(7)他們具有一種清新脫俗的鑒賞力，以敬畏的，驚奇的和愉快的心情体 驗他們一生中遇到的多種事件，從基本的日常生活的經驗中得到巨大的鼓舞。
(8)他們具有一種全人類的同一性，對人的關心不只限于朋友或家庭而是 對全世界一切文化中的人。面對攻擊性的，不体諒別人的人，抱有幫助的真誠願望。
(9)他們易于接受民主的價值觀，不以種族、地位、宗教為基點來看待人 雖然意識到別人的差異，但不以差異取人。
(10)他們具有發展良好的，毫無敵意的幽默感，不會傷害他人感情或猥褻 淫穢的事情上尋找幽默感。相反。倒是更傾向于嘲笑自己。
(11)他們有著高度的社會興趣，但對社會事件從不墨守成規，在文化規範 與內心体驗發生衝突時，不會盲目持遵奉的態度。
(12)他們具有創造性，這些創造性來自最佳作用者對經驗的更開放，情感 更自然的事實，並用現實的動機直接相關。
情境理論 Situational theory (轉載分享)
情境理論 Situational theory
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The Hersey-Blanchard situational theory, is a situational leadership theory developed by Paul Hersey, a professor who wrote a well known book "Situational Leader" and Ken Blanchard, the management guru who later became famous for his "One Minute Manager" series. They created a model of situational leadership in the late 1960s in their work Management of Organizational Behavior (now in its 9th edition) that allows one to analyze the needs of the situation, then adopt the most appropriate leadership style. It has been proven popular with managers over the years because it is simple to understand, and it works in most environments for most people.
The model rests on two fundamental concepts; leadership style, and development level.
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[edit] Leadership styles
Hersey and Blanchard characterized leadership style in terms of the amount of direction and support that the leader provides to their followers. They categorized all leadership styles into four behavior types, which they named S1 to S4:
- S1: Directing/Telling Leaders define the roles and tasks of the 'follower', and supervise them closely. Decisions are made by the leader and announced, so communication is largely one-way.
- S2: Coaching/Selling Leaders still define roles and tasks, but seek ideas and suggestions from the follower. Decisions remain the leader's prerogative, but communication is much more two-way.
- S3: Supporting/Participating Leaders pass day-to-day decisions, such as task allocation and processes, to the follower. The leader facilitates and takes part in decisions, but control is with the follower.
- S4: Delegating Leaders are still involved in decisions and problem-solving, but control is with the follower. The follower decides when and how the leader will be involved.
Of these, no one style is considered optimal or desired for all leaders to possess. Effective leaders need to be flexible, and must adapt themselves according to the situation. However, each leader tends to have a natural style, and in applying situational leadership he must know his intrinsic style.
[edit] Development levels
The right leadership style will depend on the person being led - the follower. Blanchard and Hersey extended their model to include the Development Level of the follower. They stated that the leader's chosen style should be based on the competence and commitment of his followers. They categorized the possible development of followers into four levels, which they named D1 to D4:
- D1: Low Competence, High Commitment - They generally lack the specific skills required for the job in hand. However, they are eager to learn and willing to take direction.
- D2: Some Competence, Low Commitment - They may have some relevant skills, but won't be able to do the job without help. The task or the situation may be new to them.
- D3: High Competence, Variable Commitment - They are experienced and capable, but may lack the confidence to go it alone, or the motivation to do it well or quickly.
- D4: High Competence, High Commitment - They are experienced at the job, and comfortable with their own ability to do it well. They may even be more skilled than the leader.
Development Levels are also situational. A person might be generally skilled, confident and motivated in their job, but would still drop into Level D1 when faced, say, with a task requiring skills they don't possess. For example, many managers are D4 when dealing with the day-to-day running of their department, but move to D1 or D2 when dealing with a sensitive employee "issue"
The development level is now called the performance readiness level (Hersey, Blanchard, & Johnson, 2008). It is based on the Development levels and adapted from Hersey's Situational Selling. Ron Campbell of the Center for Leadership Studies has expanded the continuum of follower performance to include behavioral indicators of each readiness level.
- R1: Unable and Insecure or Unwilling - Follower is unable and insecure and lacks confidence or the follower lacks commitment and motivation to complete tasks.
- R2: Unable but Confident or Willing - Follower is unable to complete tasks but has the confidence as long as the leader provides guidance, or the follower lacks the ability but is motivated and making an effort.
- R3: Able but Insecure or Unwilling - Follower has the ability to complete tasks but is apprehensive about doing it alone or the follower is not willing to use that ability.
- R4: Able and Confident and Willing - Follower has the ability to perform and is confident about doing so and is committed.
[edit] Leadership and development matching
Hersey and Blanchard said that the leadership style (S1 - S4) of the leader must correspond to the development level (D1 - D4) of the follower. Furthermore it is the leader who must adapt, not the follower. To get the most of situational leadership, a leader should be trained in how to operate effectively in various leadership styles, and how to determine the development level of others.
For an example of a mismatch, imagine the following scenario. A new person joins your team and you're asked to help him through the first few days. You sit him in front of a PC, show him a pile of invoices that need to be processed today and then excuse yourself to a meeting. He is at level D1, and you've adopted S4, an obvious mismatch. Everyone loses because the new person feels helpless and demotivated and you don't get the invoices processed.
For another example of a mismatch, imagine you're handing over your duties to an experienced colleague before you leave for a holiday. You've listed all the tasks that need to be done and given him a detailed set of instructions on how to carry out each one. He is at level D4, and you've adopted S1. The work will probably get done, but your colleague will despise you for treating him like an idiot.
But leave detailed instructions and a checklist for the new person, and they'll thank you for it. Give your colleague a quick chat and a few notes before you go on holiday, and everything will be fine. By adopting the right style to suit the follower's development level, work gets done, relationships are built, and most importantly, the follower's development level will rise, to everyone's benefit.
[edit] SL II
In 1979 Ken Blanchard and wife, Marjorie Blanchard formed a separate company now called The Ken Blanchard Companies where they and a group of founding associates continue to work on further refinements to the original Situational Leadership Model. The development of Situational Leadership® II has been the collaborative work of Blanchard associates over the years (Ken Blanchard, Margie Blanchard, Don Carew, Eunice Parisi-Carew, Fred Finch, Laurie Hawkins, Drea Zigarmi, and Patricia Zigarmi).
The work of Drs. Don Carew and Eunice Parisi-Carew with Group Development theory was the initial impetus to change the original model. In particular, the Carews cited the extensive research of Lacousiere, who found there is a sequence to the stages of development that groups and teams go through over time. The initial stage is orientation (Stage 1), when group members first come together and are eager to participate, but are unsure of how to work together. Next comes the seemingly inevitable occurrence of dissatisfaction (Stage 2), as working together turns out to be more difficult than anticipated. If the group is able to work through this dissatisfaction, it moves into resolution or integration (Stage 3), where members learn how to work together. If interactions continue to improve, the group reaches the final stage of production (Stage 4). The Carews were able to show that the leadership styles needed to move a group through these stages correspond to the flow of the four leadership styles of Situational Leadership® II.
Style 1, Directing, is appropriate for orientation, where goals have to be made clear and roles defined. Style 2, Coaching, is necessary to move through the dissatisfaction stage, since the group still needs direction but now also needs support, encouragement, and listening behaviors. Once a group gets to the resolution or integration stage, the leader’s role could change to Style 3, Supporting, as a facilitator is needed. Now direction is provided by the group. Finally, in the production stage, an outside observer would not be able to determine the designated leader. Here, Style 4, Delegating, is appropriate.
The research influenced changes in the original model. The belief being that it is preferred to hire either winners—people who are experienced and already developed in a particular job and can operate effectively with an S3 or S4 style—or else potential winners who need to be trained. Potential winners, are often low in competence (knowledge and skills), but are high on commitment because of their initial motivation and eagerness to learn this particular job and their confidence in their learning capacity. Thus the second level of development/maturity should be “unable and unwilling” (some to low competence/low commitment) to correspond with the dissatisfaction stage of group development.
Again, consistent with the stages of group development. When people take on a new task where they are inexperienced, after a while disillusionment sets in. They are often frustrated and overwhelmed—the task is much harder than they thought it would be because they need more time and energy to gain competence than they had anticipated. When that occurs, while they have some competence (more than they had in the beginning) their motivation and confidence drops. The new thinking required reconstructing the representation of the stages of development in order to depict individual growth that moved from an enthusiastic beginner to a disillusioned learner, on to a capable but cautious performer, and finally to a self-directed achiever. The result was a continuum from “developing” to “developed.” However, a fully "developed" person can backtrack development levels if they become bored or otherwise uninterested in the task at hand.
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >體驗式學習法 Experiential Learning (轉載分享)
體驗式學習法
體驗式學習法
體驗式學習(experiential learning)，又稱「發現式學習」、「經驗為主學習」、「活動學習」或「互動學習」，是先由學員自願興一連串活動，然後分析他們所經歷的體驗，使他們從中獲得一些知識和感悟(insights)，並且能將這些知識和感悟應用於日常生活及工作上。
體驗教育協會(The Association for Experiential Education)把體驗教育定義為：「直接經驗建立知識、技巧及價值觀的一個過程。」基本，體驗學習就是把一個概念設計成一個互動式的學習過程。學員可透過自己的親自參與和領會，了解概念與活動內容的關係，而不再是由教師式導師單向式地教授。由於這些經驗將成為學員生活的一部分，所以對他們學習非常有效。到最後，學員的態度將有所改變，行為，技巧將有所擴展，而認知及人際關係亦會得到提升。
體驗學習式的好處
體驗學習有很多好處，尤其有以下特點：
— 以學員為主：學員除自我體會學習內容外，並可調控自己學習的步伐。
體驗學習循環
大衛 • 高比(David Kolb, 1984)曾提出一個廣為接受我基本模式。這模式是從卻克 • 利雲(Kurt Lewin)的行動研究及實驗室訓練的基礎上出發，再把約翰 • 達利(John Dewey)及占 • 比特(Jean Piaget)的理論結合起來而成的。高比相信 學習、轉變及成長是最能由一個整合過程來推動。這個過程是已有的經驗開始，搜集資料，然後再觀察(examine)有關的經驗。在分析資料後私出的結論，將回饋以改變行為。所以，學習可視為一個包含四個階段的過程(如圖一)。
圖一 體驗學習的四個階段
| 親身經驗 Concrete Experience |
| 積極嘗試 Active Experimentation |
| 觀察反省 Reflective Observation |
| 總結領會 Abstract Conceptualization |
高比的模式的重點在於四階段的學習進程，而通過這四個階段循環的學習將最為有效：
(1) 親身體驗 (Concrete Experience)
親身體驗，包括學員對個別事件、人物及情況的處理。這種學習模式，包括經驗一些「危機」(risk)、處理模糊情況及面對陌生、不肯定的環境。參加者在這階段裡要有專注即時情況的能力，以及對自己感受的察覺能力。
(2) 觀察反省 (Reflective Observation)
觀察反省，包含了對經驗資料的收集及整理，經驗資料主要是那些有關思想、感覺、聯想、及其他觀察的資料。在這環節中，最重要是問：「剛才發生了甚麼事？」(What just happened？)及「我們做了甚麼事？」(What did we do？)觀察反省這麼重要，是基於兩個原因：從訓練內部上看，觀察反省是把剛過去的事實弄清楚，就像重播錄影帶一樣，帶領學員從另一角度觀察自己的表現。學員可比較事後所看到的與剛才感受如何吻合。另一方面，「剛才發生了甚麼事」這問題可驅使學員審視自己的學習模式。在反經驗的過程中，學員可看到他人怎樣進行活動，怎樣組織資訊及執行計程車。當學員知道自己怎麼辦學習，他們將可改進本身分析技巧。
(3) 總結領會 (Abstract Conceptualization)
總結領會包含兩方面：一方面，是運用理性邏輯分析有關的數據資料，以確立其雛型理論；「雛型」是指初期的數據分析結果，還有待進一步闡釋。另一方面，亦包括從已知的知識(如理論。模型)中尋求類同的體驗。學員須分別從共通點及分歧兩者中領悟能廣泛應用的道理。他們可以從「怎樣」(How)、「如果這樣的，甚麼事會發生」(What it？)及「這樣又如何」(So what？)等問題中加強自己的思考和分析能力。
(4) 積極嘗試 (Active Experimentation)
積極嘗試包括對初步結論、新知識及猜想作實際測試。學員可透過真實環境嘗試新學習的行為，以測驗該行為的意義及帶來的感覺。學員應準備建立新的目標，主動嘗試及承受新的風險。在這一環節中，要問的是：「如果這樣的話，則……嗎？」(“If……then？”)及「好了，現在怎樣呢？」(“Now what？”)
以上的四個目進程其實代表學習過程中兩個主軸的終極點。第一主軸的兩端分別是親身經驗(Concrete Experience)及總結領會(Abstract Conceptualization)，另一主軸的兩端是觀察反省(Reflective Observation)及積極嘗試(Active Experimentation)。麥加菲(McCarthy, 1990)把前者稱為「知覺」(perception)軸，而把後者稱為「過程」(processing)軸。所以當知道每人均有不同的知覺名學習過程，我們便可確立各人不同的學習模式。
導師的角色
導師的兩個基本角色是「設計者」及「協調者」，兩個角色同樣是要求高及具創意的。
設計者 (designer)
作為一個設計者，導師要負責發展一些開放式的活動。這些活動最好能從不同角度來分析。活動的目的並不是找到正確或標準答案，而是去發掘最新意念、提出問題及審視過程。設計者角色要求導師可以將活動分成不同層次，使能力參差的學員均能面對挑戰。
協調者 (facilitator)
當設計者要鼓勵學員以不同方式或角度發掘問題時，他開始扮演第二個角色─協調者。即使導師可能有最好的方法，他也不能將方法強加於學員身上。導師需要對學員採取完全開放態度，並知道自己不應對任何問題感到已有最好的答案。最後，導師需帶領學員完成整個學習周期，而不是僅止於單一環節。
— 過程及所得結果：在學習中，學員可掌握到「怎樣」(How)發生與「甚麼」(What)發生是同樣重要。
— 整體了事：著重整體而非片面理解。
— 多重關係：除學習主要的目的外，學員也可探索到其他相關私概念，例如自信心和面對壓力的關係。
— 個人特質：學習不單是汲取理性知識，學員的感受、價值觀及視野亦十分重要。
— 彈性：學習的形式和內容可就個人及團體的需要而改變。
— 實驗性：所學習的技巧皆可應用於日常生活中。
— 保密性：在小組學習中，學員在大家同意下遵守保密的情況下可分享個人感受或問題。
— 全情參與：所有學員皆需全面投入活動中，而不是只限於理性的分析。
— 同儕問學習：學員可互相學習新的行為模式，促進團隊間的學習。
— 自我評估：鼓勵學員對自己私學習負責。
— 易於記憶：學員很容易就回想起自己的體驗，從而可牢記所學。
— 有趣：由於此種學習模式經常採用活動式利用多種媒體學習，學員可享受到學習的過程的樂趣，而不單是被動地及單向式接收知識。
相對於兒童，體驗教學對於成人更為有效。原因是他們有豐富的一手經驗，並且有很多生活智慧可以分享。但另一方面，成人均已建立自己的價值觀、特質及傾向，這意味著他們有自己身慣常一套的學習模式，未必肯從未知我活動經驗中學習，更重要的是成人的自視程度較高，他們會較害怕因學習失敗而失去尊嚴及聲譽。不過，假如使用恰當，體驗教學將有助減低這些恐懼，使學習可輕鬆地進行；同時，學員亦可在安全、低風險的情況下探索新的技巧和知識。
< 教練之路 Way with a Coach ---- 衛詩米的世界 >
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